30. nov. 2009
19. okt. 2009
Velkommen til mattemoro
På denne bloggen vil du kunne finne undervisningsopplegget, eksempel, guider og ferdige filmer.
Ha det mattemoro!
Ha det mattemoro!
8. okt. 2009
IKT i K06
IKT er ikke et skolefag og det er derfor ikke utarbeidet en egen læreplan for faget, men den sentrale plassen IKT har i dagens skolesystem kommer til uttrykk ved at bruk av digitale verktøy er en av de fem grunnleggende ferdighetene i samtlige skolefag.
Videre kan vi mer spesifikt finne bruk av digitale verktøy for eksempel under kompetansemål etter 7. årstrinn i matematikk underkategori geometri: ” Bruke koordinatar til å beskrive plassering og rørsle i eit koordinatsystem, på papiret og digitalt. Videre under statistikk: ”representere data i tabellar og diagram som er framstilte digitalt og manuelt, og lese, og tolke og vurdere kor nyttige dei er”.
Begrepsdannelse i forhold til minoritetsspråklige elever
Litteraturliste:
Hauge An- Margritt. Den felleskulturelle skolen 2007. Universitetsforlaget. Oslo
Kunnskapsløftet 2006. Utdanningsdirektoratet.
Videre kan vi mer spesifikt finne bruk av digitale verktøy for eksempel under kompetansemål etter 7. årstrinn i matematikk underkategori geometri: ” Bruke koordinatar til å beskrive plassering og rørsle i eit koordinatsystem, på papiret og digitalt. Videre under statistikk: ”representere data i tabellar og diagram som er framstilte digitalt og manuelt, og lese, og tolke og vurdere kor nyttige dei er”.
Begrepsdannelse i forhold til minoritetsspråklige elever
I forhold til minoritetsspråklige elever har skolen og den opplæringen som blir gitt stor betydning for utviklingen av muntlig og skriftlig norsk. I en ressursorientert flerkulturell skole der elevenes morsmål og kulturelle bakgrunn verdsettes og gis status finner man de elevene som klarer seg best faglig og sosialt (Hauge 2007: 68). Det er viktig at lese- og skriveopplæring for elever som ikke mestrer norsk foregår på morsmål, for å tilpasse opplæringen til denne gruppen av elever (Hauge 2007: 68). Dette har vesenlig betydning i vårt tilfelle også med hensyn til begrepsdannelse og utvikling av fagspråk. Naturlig nok kommer begrepet forståelse inn under her. ”Forståelsen blir utdypet og elevene ser stadig større sammenhenger; det representerer en progressiv ekspansjon av begrepshorisonter”. Dvs. at språklig stimulering vil føre til at elevene utvikler en bredere og dypere forståelse av det aktuelle temaet vi holder på med.
Litteraturliste:
Hauge An- Margritt. Den felleskulturelle skolen 2007. Universitetsforlaget. Oslo
Kunnskapsløftet 2006. Utdanningsdirektoratet.
Hva synes dere?
Klassen har jobbet kjempefint sammen og laget ni fantastiske filmer. Hva synes dere om dagen? Hva har dere lært?
Hilsen Kristin, Kjersti, Bedia, Nina og Bettina
Hilsen Kristin, Kjersti, Bedia, Nina og Bettina
Velkommen til mattemoro!
På denne bloggen vil du finne forslag til tekstoppgaver, begrepsordliste, eksempler og etter hvert de ferdige mattefilmene. Bruk gjerne kommentarfeltet og legg igjen en hilsen.
Vi gleder oss til å komme i gang med prosjektet!
Vi gleder oss til å komme i gang med prosjektet!
7. okt. 2009
Fra Kunnskapsløftet
Prosjektet «Mattemoro» er basert på mål, både faglige kompetansemål og mål for grunnleggende ferdigheter, slik det står beskrevet i LK06. Spesielt viktig er det å påpeke punktet under grunnleggende ferdigheter som omhandler matematikk og digitale ferdigheter. Der står det følgende:
Å kunne bruke digitale verktøy i matematikk handlar om å bruke slike verktøy til spel, utforsking, visualisering og publisering. Det handlar òg om å kjenne til, bruke og vurdere digitale hjelpemiddel til problemløysing, simulering og modellering.
Under er utdrag fra LK06 som vi mener er relevante for vårt prosjekt:
(Fra Kunnskapsløftet: http://www.udir.no/grep/Lareplan/?laereplanid=994153)
Føremål
Matematikk er ein del av den globale kulturarven vår. Mennesket har til alle tider brukt og utvikla matematikk for å utforske universet, for å systematisere erfaringar og for å beskrive og forstå samanhengar i naturen og i samfunnet. Ei anna inspirasjonskjelde til utviklinga av faget har vore glede hos menneske over arbeid med matematikk i seg sjølv. Faget grip inn i mange vitale samfunnsområde, som medisin, økonomi, teknologi, kommunikasjon, energiforvalting og byggjeverksemd. Solid kompetanse i matematikk er dermed ein føresetnad for utvikling av samfunnet. Eit aktivt demokrati treng borgarar som kan setje seg inn i, forstå og kritisk vurdere kvantitativ informasjon, statistiske analysar og økonomiske prognosar. På den måten er matematisk kompetanse nødvendig for å forstå og kunne påverke prosessar i samfunnet.
Problemløysing høyrer med til den matematiske kompetansen. Det er å analysere og omforme eit problem til matematisk form, løyse det og vurdere kor gyldig det er. Dette har òg språklege aspekt, som det å resonnere og kommunisere idear. I det meste av matematisk aktivitet nyttar ein hjelpemiddel og teknologi. Både det å kunne bruke og vurdere hjelpemiddel og teknologi og det å kjenne til avgrensinga deira er viktige delar av faget. Kompetanse i matematikk er ein viktig reiskap for den einskilde, og faget kan leggje grunnlag for å ta vidare utdanning og for deltaking i yrkesliv og fritidsaktivitetar. Matematikk ligg til grunn for viktige delar av kulturhistoria vår og for utviklinga av logisk tenking. På den måten spelar faget ei sentral rolle i den allmenne danninga ved å påverke identitet, tenkjemåte og sjølvforståing.
Matematikkfaget i skolen medverkar til å utvikle den matematiske kompetansen som samfunnet og den einskilde treng. For å oppnå dette må elevane få høve til å arbeide både praktisk og teoretisk. Opplæringa vekslar mellom utforskande, leikande, kreative og problemløysande aktivitetar og ferdigheitstrening. I arbeid med teknologi og design og i praktisk bruk viser matematikk sin nytte som reiskapsfag. I skolearbeidet utnyttar ein sentrale idear, former, strukturar og samanhengar i faget. Det må leggjast til rette for at både jenter og gutar får rike erfaringar som skaper positive haldningar og ein solid fagkompetanse. Slik blir det lagt eit grunnlag for livslang læring.
Grunnleggjande ferdigheiter
Grunnleggjande ferdigheiter er integrerte i kompetansemåla, der dei medverkar til å utvikle fagkompetansen og er ein del av han. I matematikk forstår ein grunnleggjande ferdigheiter slik:
Å kunne uttrykkje seg munnleg i matematikk inneber å gjere seg opp ei meining, stille spørsmål, argumentere og forklare ein tankegang ved hjelp av matematikk. Det inneber òg å vere med i samtalar, kommunisere idear og drøfte problem og løysingsstrategiar med andre.
Å kunne uttrykkje seg skriftleg i matematikk inneber å løyse problem ved hjelp av matematikk, beskrive og forklare ein tankegang og setje ord på oppdagingar og idear. Ein lagar teikningar, skisser, figurar, tabellar og diagram. I tillegg nyttar ein matematiske symbol og det formelle språket i faget.
Å kunne lese i matematikk inneber å tolke og dra nytte av tekstar med matematisk innhald og med innhald frå daglegliv og yrkesliv. Slike tekstar kan innehalde matematiske uttrykk, diagram, tabellar, symbol, formlar og logiske resonnement.
Å kunne rekne i matematikk utgjer ei grunnstamme i matematikkfaget. Det handlar om problemløysing og utforsking som tek utgangspunkt i praktiske, daglegdagse situasjonar og matematiske problem. For å greie det må ein kjenne godt til og meistre rekneoperasjonane, ha evne til å bruke varierte strategiar, gjere overslag og vurdere kor rimelege svara er.
Å kunne bruke digitale verktøy i matematikk handlar om å bruke slike verktøy til spel, utforsking, visualisering og publisering. Det handlar òg om å kjenne til, bruke og vurdere digitale hjelpemiddel til problemløysing, simulering og modellering. I tillegg er det viktig å finne informasjon, analysere, behandle og presentere data med høvelege hjelpemiddel, og vere kritisk til kjelder, analysar og resultat.
Kompetansemål
Etter 4. årssteget
(MAT1Z12 - Matematikk 3.-4. årssteg)
Tal og algebraOmtale av hovudområde
Mål for opplæringa er at eleven skal kunne
beskrive plassverdisystemet for dei heile tala, bruke positive og negative heile tal, enkle brøkar og desimaltal i praktiske samanhengar, og uttrykkje talstorleikar på varierte måtar
gjere overslag over og finne tal ved hjelp av hovudrekning, teljemateriell og skriftlege notat, gjennomføre overslagsrekning med enkle tal og vurdere svar
utvikle og bruke ulike reknemetodar for addisjon og subtraksjon av fleirsifra tal både i hovudet og på papiret
bruke den vesle multiplikasjonstabellen og gjennomføre multiplikasjon og divisjon i praktiske situasjonar
velje rekneart og grunnegje valet, bruke tabellkunnskapar om rekneartane og utnytte enkle samanhengar mellom rekneartane
eksperimentere med, kjenne att, beskrive og vidareføre strukturar i enkle talmønster
Å kunne bruke digitale verktøy i matematikk handlar om å bruke slike verktøy til spel, utforsking, visualisering og publisering. Det handlar òg om å kjenne til, bruke og vurdere digitale hjelpemiddel til problemløysing, simulering og modellering.
Under er utdrag fra LK06 som vi mener er relevante for vårt prosjekt:
(Fra Kunnskapsløftet: http://www.udir.no/grep/Lareplan/?laereplanid=994153)
Føremål
Matematikk er ein del av den globale kulturarven vår. Mennesket har til alle tider brukt og utvikla matematikk for å utforske universet, for å systematisere erfaringar og for å beskrive og forstå samanhengar i naturen og i samfunnet. Ei anna inspirasjonskjelde til utviklinga av faget har vore glede hos menneske over arbeid med matematikk i seg sjølv. Faget grip inn i mange vitale samfunnsområde, som medisin, økonomi, teknologi, kommunikasjon, energiforvalting og byggjeverksemd. Solid kompetanse i matematikk er dermed ein føresetnad for utvikling av samfunnet. Eit aktivt demokrati treng borgarar som kan setje seg inn i, forstå og kritisk vurdere kvantitativ informasjon, statistiske analysar og økonomiske prognosar. På den måten er matematisk kompetanse nødvendig for å forstå og kunne påverke prosessar i samfunnet.
Problemløysing høyrer med til den matematiske kompetansen. Det er å analysere og omforme eit problem til matematisk form, løyse det og vurdere kor gyldig det er. Dette har òg språklege aspekt, som det å resonnere og kommunisere idear. I det meste av matematisk aktivitet nyttar ein hjelpemiddel og teknologi. Både det å kunne bruke og vurdere hjelpemiddel og teknologi og det å kjenne til avgrensinga deira er viktige delar av faget. Kompetanse i matematikk er ein viktig reiskap for den einskilde, og faget kan leggje grunnlag for å ta vidare utdanning og for deltaking i yrkesliv og fritidsaktivitetar. Matematikk ligg til grunn for viktige delar av kulturhistoria vår og for utviklinga av logisk tenking. På den måten spelar faget ei sentral rolle i den allmenne danninga ved å påverke identitet, tenkjemåte og sjølvforståing.
Matematikkfaget i skolen medverkar til å utvikle den matematiske kompetansen som samfunnet og den einskilde treng. For å oppnå dette må elevane få høve til å arbeide både praktisk og teoretisk. Opplæringa vekslar mellom utforskande, leikande, kreative og problemløysande aktivitetar og ferdigheitstrening. I arbeid med teknologi og design og i praktisk bruk viser matematikk sin nytte som reiskapsfag. I skolearbeidet utnyttar ein sentrale idear, former, strukturar og samanhengar i faget. Det må leggjast til rette for at både jenter og gutar får rike erfaringar som skaper positive haldningar og ein solid fagkompetanse. Slik blir det lagt eit grunnlag for livslang læring.
Grunnleggjande ferdigheiter
Grunnleggjande ferdigheiter er integrerte i kompetansemåla, der dei medverkar til å utvikle fagkompetansen og er ein del av han. I matematikk forstår ein grunnleggjande ferdigheiter slik:
Å kunne uttrykkje seg munnleg i matematikk inneber å gjere seg opp ei meining, stille spørsmål, argumentere og forklare ein tankegang ved hjelp av matematikk. Det inneber òg å vere med i samtalar, kommunisere idear og drøfte problem og løysingsstrategiar med andre.
Å kunne uttrykkje seg skriftleg i matematikk inneber å løyse problem ved hjelp av matematikk, beskrive og forklare ein tankegang og setje ord på oppdagingar og idear. Ein lagar teikningar, skisser, figurar, tabellar og diagram. I tillegg nyttar ein matematiske symbol og det formelle språket i faget.
Å kunne lese i matematikk inneber å tolke og dra nytte av tekstar med matematisk innhald og med innhald frå daglegliv og yrkesliv. Slike tekstar kan innehalde matematiske uttrykk, diagram, tabellar, symbol, formlar og logiske resonnement.
Å kunne rekne i matematikk utgjer ei grunnstamme i matematikkfaget. Det handlar om problemløysing og utforsking som tek utgangspunkt i praktiske, daglegdagse situasjonar og matematiske problem. For å greie det må ein kjenne godt til og meistre rekneoperasjonane, ha evne til å bruke varierte strategiar, gjere overslag og vurdere kor rimelege svara er.
Å kunne bruke digitale verktøy i matematikk handlar om å bruke slike verktøy til spel, utforsking, visualisering og publisering. Det handlar òg om å kjenne til, bruke og vurdere digitale hjelpemiddel til problemløysing, simulering og modellering. I tillegg er det viktig å finne informasjon, analysere, behandle og presentere data med høvelege hjelpemiddel, og vere kritisk til kjelder, analysar og resultat.
Kompetansemål
Etter 4. årssteget
(MAT1Z12 - Matematikk 3.-4. årssteg)
Tal og algebraOmtale av hovudområde
Mål for opplæringa er at eleven skal kunne
beskrive plassverdisystemet for dei heile tala, bruke positive og negative heile tal, enkle brøkar og desimaltal i praktiske samanhengar, og uttrykkje talstorleikar på varierte måtar
gjere overslag over og finne tal ved hjelp av hovudrekning, teljemateriell og skriftlege notat, gjennomføre overslagsrekning med enkle tal og vurdere svar
utvikle og bruke ulike reknemetodar for addisjon og subtraksjon av fleirsifra tal både i hovudet og på papiret
bruke den vesle multiplikasjonstabellen og gjennomføre multiplikasjon og divisjon i praktiske situasjonar
velje rekneart og grunnegje valet, bruke tabellkunnskapar om rekneartane og utnytte enkle samanhengar mellom rekneartane
eksperimentere med, kjenne att, beskrive og vidareføre strukturar i enkle talmønster
Teorigrunnlag fra Alfa
Regning innen de fire regneartene gjenspeiler ulike situasjoner i dagliglivet. Hver enkelt art kan derfor ha ulike modeller, slik at både økning og sammenlikning finnes innen regnearten addisjon. Derfor sier boken: ”For hver av de fire operasjonene må eleven bli fortrolige med flere typer av situasjoner som har vedkommende operasjon som modell, og som de kjenner fra sin egen hverdag. De må utvikle en rimelig sikkerhet for når de forskjellige operasjonene skal anvendes (…)” (Bjørnestad 2006: 33-34) (forfatters utheving).
Det påpekes også at: ”(…) suksess i matematikkfaget har tradisjonelt vært preget av at elevene husker riktig prosedyre til riktig tid. Bell [1] sier at elever har store problemer med å skille mellom mål og metode. Et eksempel kan være multiplikasjon. Det er stor forskjell på å vite hva multiplikasjon egentlig er, og å være i stand til å multiplisere sammen tall” (Bjørnestad 2006: 202).
Vi har knyttet tekstoppgavene så nært opp til elevenes hverdagssituasjon som mulig, og oppgavene er ment å gi uttrykk for ulike modeller innenfor de begrepene undervisningsopplegget er ment å trene på, blant annet de fire regneartene.
Kilde: Bjørnestad, Øistein, Tom Rune Kongelf, Terje Myklebust Alfa Matematikk for allmennlærerutdanningen Fagbokforlaget 2006
Det påpekes også at: ”(…) suksess i matematikkfaget har tradisjonelt vært preget av at elevene husker riktig prosedyre til riktig tid. Bell [1] sier at elever har store problemer med å skille mellom mål og metode. Et eksempel kan være multiplikasjon. Det er stor forskjell på å vite hva multiplikasjon egentlig er, og å være i stand til å multiplisere sammen tall” (Bjørnestad 2006: 202).
Vi har knyttet tekstoppgavene så nært opp til elevenes hverdagssituasjon som mulig, og oppgavene er ment å gi uttrykk for ulike modeller innenfor de begrepene undervisningsopplegget er ment å trene på, blant annet de fire regneartene.
Kilde: Bjørnestad, Øistein, Tom Rune Kongelf, Terje Myklebust Alfa Matematikk for allmennlærerutdanningen Fagbokforlaget 2006
Om begrepslæring og læringsteorier
Å lære seg et begrep vil i følge Imsen (Imsen 2005: 304) ”si å la et ord i sentrum for en ”gruppe ting eller hendelser som har noe felles.” Begrepslæringsprosessen vil bestå av fire delprosesser der blant annet diskrimineringsprosessen, det å kunne skille mellom begreper, og generalisering av begreper vil stå sentralt. Begrepserfaringen hos elevene må få ”vokse fram fra elevenes egne erfaringer med ting, som så bearbeides gjennom elevenes eget språk og utvikles videre til det abstrakte, matematiske språket.” (Imsen 2006:308). Loven om førnødvendig læring sier at dersom et prinsipp skal læres og forstås, må enkeltbegrepene som inngår i prinsippet være lært på forhånd. Det er derfor svært viktig at elever behersker grunnleggende begreper innen mattematikkfaget for at de skal kunne utvikle en bred matematisk forståelse.
Fra et konstruktivistisk perspektiv sees læring på som en ” aktiv prosess hvor individet konstruerer sin egen kunnskap ut fra egne erfaringer.” (Imsen 2006: 228). Fra et sosiokulturelt ståsted forstås læring som ”en sosial prosess, fordi det ikke skjer noen læring uten at individet står i et samspill med de sosiale omgivelsene, enten dette er i skolestua eller i venneflokken.” Ved å lage undervisningsopplegget ”Mattemoro” mener vi å ha lagt til rette for begrepslæring der elevene, gjennom egen erfaring med konkreter og samhandling med medelever og studenter, tilegner seg en dypere forståelse av de matematiske begrepene. Det teoretiske grunnlaget for ”Mattemmoro” er altså tuftet på et sosialkonstruktivistisk læringssyn.
Litteraturliste:
Imsen, Gunn. Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. 2005. Universitetsforlaget. Oslo
Fra et konstruktivistisk perspektiv sees læring på som en ” aktiv prosess hvor individet konstruerer sin egen kunnskap ut fra egne erfaringer.” (Imsen 2006: 228). Fra et sosiokulturelt ståsted forstås læring som ”en sosial prosess, fordi det ikke skjer noen læring uten at individet står i et samspill med de sosiale omgivelsene, enten dette er i skolestua eller i venneflokken.” Ved å lage undervisningsopplegget ”Mattemoro” mener vi å ha lagt til rette for begrepslæring der elevene, gjennom egen erfaring med konkreter og samhandling med medelever og studenter, tilegner seg en dypere forståelse av de matematiske begrepene. Det teoretiske grunnlaget for ”Mattemmoro” er altså tuftet på et sosialkonstruktivistisk læringssyn.
Litteraturliste:
Imsen, Gunn. Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. 2005. Universitetsforlaget. Oslo
6. okt. 2009
Ordliste med nyttige begreper
Her er en liste med forklaringer på ord som kan dukke opp i oppgavene.
Legge sammen:
Å legge sammen er det samme som å plusse. Når en oppgave for eksempel sier at man skal legge sammen hvor mye penger Per har med hvor mye penger Kari har, betyr dette at vi skal plusse pengene til Per sammen med pengene til Kari.
Trekke fra:
Når man skal trekke fra betyr dette at man skal bruke minus. Hvis man skal trekke pengene til Per fra pengene til Kari, betyr det at vi skal ta pengene til Kari minus pengene til Per.
Flere enn:
Når noen har flere av noe, for eksempel har Per flere pærer enn Kari, så betyr det at han har mer enn Kari. 10 pærer er flere enn 7 pærer. 100 mennesker er flere enn 50 mennesker. Når man skal regne ut hvor mange flere pærer Per har enn Kari ,må man ta Pers pærer minus Karis pærer.
Færre enn:
Færre enn er det samme som mindre enn. Hvis man skal regne ut hvor mange færre pærer Kari har enn Per bruker man samme regnestykke som for «flere enn». Det vi med andre ord kan se at svaret på hvor mange færre pærer Kari har enn Per, er like mange pærer som Per har flere enn Kari.
Veksle:
Når vi veksler deler vi en mengde inn i mindre mengder. Hvis vi for eksempel skal veksle 100 kroner, deler vi det inn i ti tiere: 100 kroner er det samme som ti 10-kroner. 1000 kroner er det samme som ti hundrelapper.
Dele:
Når vi skal dele noe har vi en mengde eller et antall som vi fordeler likt på et annet antall. Hvis vi har 3 personer som alle skal få like mye av 300 kroner må vi dele 300 på 3. Alle skal få like stor del.
Gange:
Når vi ganger legger vi sammen et tall like mange ganger som det står i oppgaven. Hvis Kari for eksempel har 10 kroner og skal få tre ganger som det hun har ,må vi ta 10 tre ganger.
Legge sammen:
Å legge sammen er det samme som å plusse. Når en oppgave for eksempel sier at man skal legge sammen hvor mye penger Per har med hvor mye penger Kari har, betyr dette at vi skal plusse pengene til Per sammen med pengene til Kari.
Trekke fra:
Når man skal trekke fra betyr dette at man skal bruke minus. Hvis man skal trekke pengene til Per fra pengene til Kari, betyr det at vi skal ta pengene til Kari minus pengene til Per.
Flere enn:
Når noen har flere av noe, for eksempel har Per flere pærer enn Kari, så betyr det at han har mer enn Kari. 10 pærer er flere enn 7 pærer. 100 mennesker er flere enn 50 mennesker. Når man skal regne ut hvor mange flere pærer Per har enn Kari ,må man ta Pers pærer minus Karis pærer.
Færre enn:
Færre enn er det samme som mindre enn. Hvis man skal regne ut hvor mange færre pærer Kari har enn Per bruker man samme regnestykke som for «flere enn». Det vi med andre ord kan se at svaret på hvor mange færre pærer Kari har enn Per, er like mange pærer som Per har flere enn Kari.
Veksle:
Når vi veksler deler vi en mengde inn i mindre mengder. Hvis vi for eksempel skal veksle 100 kroner, deler vi det inn i ti tiere: 100 kroner er det samme som ti 10-kroner. 1000 kroner er det samme som ti hundrelapper.
Dele:
Når vi skal dele noe har vi en mengde eller et antall som vi fordeler likt på et annet antall. Hvis vi har 3 personer som alle skal få like mye av 300 kroner må vi dele 300 på 3. Alle skal få like stor del.
Gange:
Når vi ganger legger vi sammen et tall like mange ganger som det står i oppgaven. Hvis Kari for eksempel har 10 kroner og skal få tre ganger som det hun har ,må vi ta 10 tre ganger.
Windows Movie Maker: Brukerveiledning til nedlasting
Trykk på denne linken for å laste ned en PDF av hele brukermanualen til animasjonsfilm i Windows Movie Maker: Mattemoro - guide til Windows Movie Maker
Eksempelfilm: Strømregningen
Per har fått en stor strømregning på 941kr. Han forteller det til kona som bli helt fra seg fordi de har brukt opp alle pengene sine. Da ser de sparegrisen og bestemmer seg for å knuse den. I sparegrisen er det 1080kr som de skal betale regningen med. Hvor mye penger blir det igjen etter regningen er betalt?
Her kan dere se et eksempel på visualisering av regnefortellingen:
Her kan dere se et eksempel på visualisering av regnefortellingen:
Tekstoppgave 9: Godteri
Martin og Ali får 50 kr hver av bestemor for å kjøpe lørdagsgodteri. De drar sammen til nærmeste nærbutikk. Martin bestemmer seg for å kjøpe èn brus til 12 kr og to sjokolader til 10 kr stykket. Ali vil ha noe annet. Han kjøper èn milkshake til 15 kr, fem kjærligheter til tre kr stykket, og èn sjokolade til 14 kr.
a) Hvor mye handlet de for tilsammen?
b) Hvor mye mer handlet Ali for enn Martin?
I denne oppgaven kan du tegne i paint eller for hånd.
Hør oppgaven her:
a) Hvor mye handlet de for tilsammen?
b) Hvor mye mer handlet Ali for enn Martin?
I denne oppgaven kan du tegne i paint eller for hånd.
Hør oppgaven her:
Tekstoppgave 8: Mp3-spillerne
Martin i 5A har kjøpt seg ny iPod Nano. Ali i 5B bruker mobilen sin til å spille av musikk. Etter skoletid møtes de, og på veien hjem sammenlikner de musikkspillerne sine. Ali har plass til 500 sanger på mobilen sin, og Martin har plass til fire ganger så mye musikk som Ali på iPoden. Martin har 8GB lagringsplass.
a) Hvor mye musikk har Martin plass til på iPoden sin?
b) Hvor stor lagringsplass har Ali på mobilen sin?
Til denne oppgaven kan du ta bilder eller tegne i paint eller for hånd
Hør oppgaven her:
a) Hvor mye musikk har Martin plass til på iPoden sin?
b) Hvor stor lagringsplass har Ali på mobilen sin?
Til denne oppgaven kan du ta bilder eller tegne i paint eller for hånd
Hør oppgaven her:
Tekstoppgave 7: Skoshopping!
Kjersti ville kjøpe seg nye sko. Hun knuste den rosa sparegrisen sin, og tok med seg de 570 kronene hun hadde spart opp og gikk til butikken. Da hun kom til butikkvinduet, så hun til sin store sorg at drømmeskoene kostet hele 700 kroner. Kjersti ser da to andre par som er på salg, et par joggesko til 345 og et annet skopar til 199.
a) Hvor mye penger mangler hun på det første skoparet?
b) Hvor mye koster det for de andre to skoparene til sammen, og har Kjersti råd til dem?
Bruk bilder for å illustrere denne oppgaven
Hør oppgaven her:
a) Hvor mye penger mangler hun på det første skoparet?
b) Hvor mye koster det for de andre to skoparene til sammen, og har Kjersti råd til dem?
Bruk bilder for å illustrere denne oppgaven
Hør oppgaven her:
Abonner på:
Innlegg (Atom)